"Puterea literaturii". Studiile literare ca formă de putere

“I find television very educating. Every time somebody turns on the set, I go into the other room and read a book.” (Groucho Marx)

“We know too much, and are convinced of too little. Our literature is a substitute for religion, and so is our religion.” (T. S. Eliot)




Aproape niciunul dintre specialişti nu mai are astăzi credinţa că literatura poate schimba lumea, iar cel care o face este privit cu simpatia şi înţelegerea pe care o are un universitar în faţa unui elev de liceu care abia s-a apucat să citească şi e fascinat de jocul experienţei identitate-alteritate la care are acces. Şi este posibil să nu se înşele. Dar „vina” este în primul rând a specialiştilor înşişi sau a „custozilor de cultură”, cum i-ar numi Terry Eagleton. Trebuie, totuşi, ca într-o zi din trecut, literatura să fi avut această putere, să fi fost ea însăşi o formă de putere. Altfel, totalitarismele şi autoritarismele care au bântuit lumea de la începuturile civilizaţiei moderne şi până astăzi, nu ar fi avut niciun interes să controleze literatura şi să o modeleze în funcţie de interesele lor ideologice, aşa cum s-a întâmplat în România din perioada comunistă, pentru a indica un exemplu dintre cele mai recente. Spuneam că specialiştii sunt „vinovaţi”, deşi „vina” lor este una determinată de evoluţia socială şi culturală, nu de vreo intenţie oneroasă. Cauzele acestei situaţii pe care o considerăm astăzi incontestabilă, chiar dacă nu şi normală sau potrivită, sunt dintre cele mai diverse şi nu avem posibilitatea să ne ocupăm aici de fiecare în parte. Schimbarea de paradigmă din a doua jumătate a paradoxalului secol XX, ne-a obligat să ne trezim într-o lume în care valorile tradiţionale ale secolelor anterioare şi-au pierdut, în bună parte, semnificaţia. O incredibilă explozie tehnologică şi ştiinţifică a animat acest secol în care „Marele Război” şi „cea de-a doua sinucidere în masă” (Sloterdijk) s-au îmbrăţişat cu ideologiile şi „filozofiile” pentru a strivi omul. Încrederea în cel care ar fi trebui să fie măsura tuturor lucrurilor, agent moral capabil de a guverna lumea în mod raţional şi benefic, a fost ea însăşi dizolvată, în mod firesc, după moartea absurdă a zeci, dacă nu sute de milioane de oameni, în numele unor „idealuri”. Numai atât, şi ar fi suficient pentru a arăta de ce literatura şi-a pierdut forţa de incantaţie. Dar o asemenea viziune nu ar mulţumi pe nimeni. Este aproape la fel cu a susţine, alături de Adorno, că „scrierea unui poem după Auschwitz este un act barbar”. Literatura va continua să existe, chiar şi sub un alt nume (de altfel, ceea ce noi numim astăzi literatură beletristică, este o invenţie relativ recentă a omenirii), cu un alt canon, sub o altă formă de evaluare a frumosului, dar va supravieţui atât timp cât oamenii vor simţi nevoia de a citi şi a asculta poveşti despre lume şi despre ei înşişi.
Ceea ce mă interesează, este felul în care literatura devine, se metamorfozează, iar acest aspect nu poate fi judecat numai prin referire la evenimente istorice, fie ele şi catastrofale. Cred că perspectiva potrivită este mai degrabă cea internă studiului literar, o perspectivă proprie criticii, istoriei şi teoriei literare. Felul în care aceste discipline umaniste au considerat literatura şi s-au raportat la ea, indică mult mai clar direcţia şi sensul evoluţiei (sau involuţiei) conceptului de literatură. Prin studierea atentă a soluţiilor pe care le-au ales aceste domenii pentru studierea literaturii, avem în faţă o imagine a „fidelilor”, a celor care nu şi-au pierdut nicio clipă credinţa, ci, dimpotrivă, au crezut întotdeauna în capacitatea omului de „a face lucruri cu vorbe”, cum ar spune J. L. Austin. În acelaşi timp, viziunea ficăruia dintre „fideli” a fost supusă, influenţată de imaginea despre lume, bine şi frumos a societăţii în care aceştia s-au născut, s-au format şi au trăit. O asemenea interpretare îmi pare mai corectă pentru a arăta cauzele pierderii puterii literaturii de a schimba lumea, despre care se vorbeşte astăzi atât de mult. În plus, o asemenea abordare este (sau încearcă să fie) neutră din punct de vedere etic sau axiologic, conştientă fiind că felul în care este percepută literatura la un moment dat este o urmare a evoluţiilor sociale şi politice ale umanităţii, şi nu invers. Iar cei care încearcă să se opună cu toate puterile acestor schimbări – care nouă, tuturor, ni se par inacceptabile pentru că am fost educaţi şi formaţi conform unui anumit set de valori specific modernităţii –, are toate şansele să fie privit aşa cum îi privim noi astăzi pe ultimii medievali deranjaţi de scrierile lui Dante, Petrarca sau Shakespeare. Cu toate acestea, fiecare dintre noi are obligaţia să menţină statutul literaturii. Credinţa într-un ideal al prezentului tău nu poate fi subminată niciodată de perspectiva unor vremuri mai bune. „Omul nou” a fost de atâtea ori folosit de totalitarismele şi autoritarismele secolului XX, încât niciun om „vechi” şi raţional (pentru a nu spune întreg la cap), nu poate accepta desconsiderarea valorilor lumii în care trăieşte, de dragul „unui viitor drept şi luminos” care ar putea însemna, în realitate, nu o lume mai bună, ci o distopie precum cele imaginate de Zamyatin sau Orwell, ori o realitate îngrozitoare precum cea trăită de est-europeni în spatele Cortinei de fier.
Astfel, voi încerca, în continuare, să prezint principalele motive sau cauze care au contribuit la actuala stare de fapt, într-o succesiune oarecum cronologică. Dar, mai întâi, trebuie să fac o precizare. Nu voi inventaria exact fiecare dintre teoriile literare şi nici nu voi explica în profunzime conţinutul fiecăreia dintre acestea. Ceea ce mă interesează în mod special este urmarea lor, reziduurile, dacă vreţi, fără a conota termenul în sens negativ. Este vorba despre acel moment în care teoria literară amănunţită, plină de concepţii şi sisteme de interpretare fine, este redusă, prin studierea instituţionalizată, la o maximă, la o „vorbă de duh”. Este pericolul cel mai mare la care este supusă teoria literară, dar de care nu poate scăpa atunci când are loc trecerea din lucrările de specialitate în manualele şcolare. Această maximă din urmă, este singura care rămâne în conştiinţa colectivă a cititorului obişnuit, dar şi a specialistului de peste două-trei generaţii, care, fie nu mai are timp să analizeze corect şi în amănunt teoria respectivă, fie o înglobează ca pe o schemă, sau ca pe ceva dat, real şi firesc, în teoriile literare contemporane lui, fără a fi atent la condiţiile şi particularităţile sociale din care aceasta şi-a tras seva.
Primul motiv pentru pierderea puterii literaturii sau a „caracterului ei incantatoriu” ar fi anularea rolului social al literaturii prin formulări teoretizante de tipul „artă pentru artă” sau „gratuitate a artei”. De la Theophile Gautier, cel creditat adesea cu acest slogan (deşi Benjamin Constant, Victor Cousin, E.A. Poe şi alţii au oferit soluţii similare), teoreticienii au încercat să retragă literatura din spaţiul social, practic şi etic pentru a nu putea fi folosită de diversele ideologii. Gautier însuşi opune „arta pentru artă” literaturii „realiste” şi abordării specifice socialismului utopic al lui John Ruskin. O asemenea reacţie este întemeiată şi legitimă în contextul respectiv pentru că literatura, dincolo de orice altă caracterizare i s-ar putea face, este, în primul rând, o formă a libertăţii de conştiinţă ca valoare primară a omului. Dar, odată cu aceste abordări care determină, după cum susţine şi Bourdieu, începutul constituirii câmpului literar autonom după reguli ale „interesului dezinteresat”, are loc o schimbare de paradigmă cu efecte extrem de importante pe termen lung. Literatura îşi va pierde încet-încet rolul social, începând cu ceea ce ar putea fi numit „caracterul exemplar”, adică acea putere care îi conferea capacitatea de a da exemple de „oameni mari”, de sentimente umane, de toposuri şi mituri care trebuie urmate, pe care o moştenise din creştinism. De altfel, în studiile literare, sensul cuvântului „exemplar” a fost modificat treptat, de la „ceva care poate servi drept exemplu”, la „reprezentant al unei categorii de obiecte asemănătoare”, până la „specific, original, deosebit”. Pe de altă parte, în secolul XX, rolul social al literaturii a fost ameninţat de noile invenţii tenologice precum radioul sau televiziunea. Dacă altădată lectura aceloraşi opere în comunităţi umane diverse, ca rezultat al sistemului educaţional sau al tradiţiilor specifice, asigura în bună măsură sensul şi coeziunea sociale, precum şi formarea unor limbi naţionale literare, odată cu apariţia mijloacelor mass-media, privitul aceloraşi emisiuni sau filme, ori ascultarea aceloraşi melodii, pe criterii diverse, non-estetice, asigură coeziunea socială şi subiectele comune de conversaţie.
Această schimbare de poziţie este mult mai profundă. Voi încerca să surpind esenţialul. Literatura (indiferent că este vorba despre miturile biblice, povestirile populare sau romanele clasice) asigura coeziunea umană şi integrarea socială, printr-o subsumare a individului în conformitate cu interesele grupului social. Cu alte cuvinte, literatura reprezenta centrul, ea era un canon, în sensul tare, care trebuia însuşit şi înţeles într-un anume fel pentru a menţine relaţiile sociale. Altfel, individul putea să fie exclus şi supus oprobriului public. Atât în societăţile tradiţionale, cât şi în societăţile moderne, prin sistemul de instituţii, după cum vom vedea puţin mai târziu. Televizorul şi radioul, în schimb, oferă o varietate mult prea mare de opţiuni, neobligatorii, non-criteriale, neinstituţionalizate şi multe dintre ele contradictorii. Drept urmare, grupurile umane se constituie nu în jurul unui „canon tv”, ci în conformitate cu propriile opţiuni legate de „gust”, pe baza unui criteriu pe care îl putem numi „afinitate”, indiferent că acest „gust” înseamnă manipulare prin tehnici de publicitate, obscenitate, conformitate cu un anume tip de educaţie sau orice altceva. Totodată, literatura a preluat modelul tv, în bună măsură. Canonul a fost spart în canoane specifice diferitelor categorii umane, pe criterii din ce în ce mai diverse: vârstă, pregătire intelectuală, gen, ideologie etc. Iar tot felul de situaţii paradoxale bântuie lumea. Oamenii se plâng că nu au timp să citească, dar cărţile cel mai citite, Harry Potter, Codul lui da Vinci, Amurg etc. depăşesc uşor 500 de pagini. În schimb, povestirile nu sunt citite aproape deloc, iar poezia, dacă nu e clasică şi obligatorie pentru şcoală, e citită doar de prietenii şi cunoscuţii poetului. Pe de altă parte, oamenii continuă să scrie în număr din ce în ce mai mare, pe hârtie sau on-line, numărul scriitorilor îl va depăşi curând pe cel al cititorilor, dacă acest lucru nu s-a întâmplat deja. Iluzia comună astăzi este că e la fel de uşor să scrii sau să citeşti literatură pe cât este să scrii sau să citeşti orice altceva.
Rolul şi rostul literaturii pare a se schimba fundamental. Dezbrăcată de orice pretenţie estetică, aceasta pare a deveni fie dovada apartenenţei la un grup, fie un mijloc de comunicare, de urlet mai exact, într-o lume în care zgomotul de fond acoperă totul. Se citeşte de dragul micii bârfe, a întâmplării personale, a identificării cu personajul-narator-autor şi poate de aceea nu e de mirare că autobiografia, autoficţiunea şi memoriile vedetelor tv sau ale intelectualilor publici sunt la mare căutare.
În fine, singura instituţie care mai are astăzi rolul de a controla acest exod al esteticului din om spre tărâmuri necunoscute, este şcoala. Ar trebui, cred, să plecăm de la o premiză când facem această afirmaţie. Dacă studierea literaturii în şcoală devine o simplă abordare tehnică a textelor, sau a literaturii de dragul literaturii, atunci ea nu are nicio şansă. Şi, sincer, nu văd care ar mai fi sensul disciplinei „limba şi literatura română” în şcoli. Copiii ar putea învăţa doar „limbă şi comunicare”, iar pentru asta n-ar avea nevoie de Dosoftei, Eminescu sau Vianu, ar putea foarte bine să-şi exerseze talentele având ca suport foi de ziar. Din fericire, studiul literaturii este, programatic, şi trebuie să fie şi practic, un mod de a învăţa nu doar disecarea textelor, ci şi un set de reguli flexibile, umaniste, de evaluare atât a frumosului, cât şi a lumii în general. Problema „fiarei cu obrajii rumeni” (Nietzsche) este că uneori se pierde în propriile teoretizări şi valori. De fapt, istoria este cea care îl pierde pe om. Acesta are capacitatea de a uita ce a făcut în urmă cu două generaţii şi de a considera că lumea nu este creaţia lui, ci a unei puteri supraumane, Dumnezeu, Natura sau oricine altcineva. Procesul acesta a fost numit reificare de către Marx, urmat apoi de Lukacs, Goldmann şi alţii. Mai exact, criticii afirmă în continuare „gratuitatea” artei, idealul „artei pentru artă”, apără valorile libertăţii creaţiei artistice, dar atunci când privesc atent realizează că o asemenea perspectivă nu este numai inoperantă în ceea ce priveşte studierea literaturii în şcoală, ci şi catastrofală. Desigur, reificarea nu este singura responsabilă de decalajul dintre critica literară ca instituţie, pe de o parte, şi şcoală, pe de altă parte. Este vorba aici şi despre dezvoltarea diferită a domeniilor vieţii umane. Şi, după cum se ştie, şcoala este unul dintre aspectele cele mai tradiţionaliste ale unei societăţi. Dar problema care rămâne este aceeaşi. Cum să faci un elev să înţeleagă că literatura este ceva vital, că este nu un lucru, ci o cale, dacă nu-i indici rolul social, uman, etic etc. E simplu, nu poţi. De aceea, studiul literaturii în şcoală este realizat într-o manieră, dacă nu opusă, cel puţin fără legătură cu această viziune despre „gratuitatea” literaturii. Elevilor le sunt impuse liste cu autori şi opere convenite la nivel naţional sau local de către comisii specializate şi li se cere să analizeze (explice/prezinte) aceste opere conform unor grile de interpretare.
Desigur, un profesor sau un simplu observator lucid al sistemului educaţional ar putea opina că „altfel nu se poate”. Şi ar putea avea toate argumentele în acest sens: lista operelor este certificată din punct de vedere al valorii estetice atât prin consensul majorităţii specialiştilor cât şi prin tradiţie, rolul şcolii este, printre altele, acela de a oferi o cultură literară şi de a crea competenţe literare şi lingvistice etc. În definitiv, scopul înregimentării şcolare este de a face posibile un anumit tip de judecată şi o anumită capacitate de argumentare subsumate unui tip specific de discurs pe care l-am putea numi critic. Totodată, rolul şcolii, încă de la apariţia învâţământului naţional obligatoriu a fost, după cum am precizat deja, acela de a uniformiza şi de a integra oamenii în anumite comunităţi care să le permită menţinerea unor relaţii sociale acceptabile. Există astăzi o limbă literară comună tuturor românilor datorată în special învăţământului pentru că tipăriturile, oricât de multe vor fi fost, nu ar fi putut contribui decisiv la realizarea acestui deziderat, mai ales că procentul de analfabeţi era uluitor pentru standardele de azi.
Dar, partizanii lui „altfel nu se poate” nu pot argumenta nicio clipă că ceea ce se studiază în şcoli este Literatura sau, reducând, istoria literaturii sau, simplificând de această dată, un număr oarecare de opere literare. Dimpotrivă, şi este de natura evidenţei, ceea ce se învaţă este modalitatea de a stăpâni un limbaj de cunoscător care îi este propriu profesorului şi care trebuie ca la un moment dat să-i fie accesibil şi elevului. Prin urmare, literatura (textul literar) este transformată dintr-un produs estetic, „gratuit”, într-unul cultural, de maximă utilitate, „pentru că te ajută să te descurci în viaţă, să comunici cu ceilalţi”. Iar până la examenul de bacalaureat fiecare adolescent trebuie să stăpânească discursul atât de bine încât să poată argumenta şi dialoga, dacă nu ca Socrate, măcar ca un sofist. Dun acest motiv are dreptate Todorov atunci când susţine că la şcoală nu se învaţă despre ceea ce vorbesc operele ci despre ceea ce spun criticii, că elevul trebuie să cunoască un limbaj specializat pe care trebuie să-l folosească precum un expert şi pe care să-l exemplifice prin opere, şi nu invers. Întrebarea profesorilor nu mai este „ce crede Eminescu despre... ?”, ci „explică-mi ce este o metaforă prin referire la poezia lui Eminescu!”. Dar metafora, oricât de mult ar iubi-o criticii, nu ne spune nimic despre Eminescu. Ea nu ne spune nimic nici măcar despre poezie în general. Avem în faţă o adevărată dictatură a „conceptelor operaţionale”, cum sunt numiţi aceşti termeni în programele şcolare. Aceasta înseamnă, parafrazându-l lui Escarpit (Sociologia literaturii), să confunzi atitudinea specialistului cu aceea a consumatorului. Instrucţia şcolară încearcă să facă dintr-un simplu consumator un specialist. Dar cu ce riscuri. Pennac, profesor el însuşi, le identifică exemplar în romanul său Necazuri cu şcoala. Atunci când elevul admite franc ceea ce era deja evident şi anume că lui nu îi spune nimic opera respectivă, că nu îi place, profesorul jignit în propria capacitate de argumentare îi răspunde: „Cum să nu-ţi placă, mă, dacă eu ţi-am explicat că îţi place?”.
În acest punct, cred că putem identifica cel de-al doilea motiv pentru care literatura şi-a pierdut puterea. Este vorba, previzibil, de crearea unui vocabular final al studiilor literare arid şi formal, prin formalismul rus şi structuralism, varianta sa franceză. Studiind funcţiile textului, analistul a uitat adeseori de sensurile profunde ale acestuia, singurele care asigură originalitatea, diferenţa şi forţa literaturii. În acelaşi timp, ceea ce odată era considerat etern, fără drept de apel, opera în sine, valoarea ei exemplară mai exact, a lăsat locul unei alte permanenţe, structura textului, mecanismele universale de producere care, între noi fie vorba, sunt specifice mai degrabă limbajului în general decât literaturii ca formă superioară de comunicare. Mai mult decât atât, formalismul a făcut operele să pară „mai eterne şi mai atemporale” decât sunt, dacă mi se permite această formulare. Inventariind şi judecând conform unei grile structurale, elevii sunt incapabili să plaseze opera într-un context istoric sau într-o filozofie socială specifică unei anumite perioade. Şi cum poţi înţelege opera lui Eminescu fără să cunoşti coordonatele istorico-sociale ale vremii lui? Sau cum să judeci opera unui autor din perioada comunistă dacă tot ce ştii despre epocă este că „era greu”!? Lipsa acestor coordonate necesare interpretării oricărei opere de artă de la Antigona până la Iona, produce nu doar confuzii, ci şi resentimente. Este uşor să acuzi un autor din perioada comunistă de „concesii făcute regimului în detrimentul valorii estetice”, dar o înţelegere adecvată a epocii te-ar determina să pricepi că cei mai mulţi dintre noi, nu am fi făcut „concesii” sau „compromisuri”, ci am fi fost supuşi şi prietenoşi faţă de regim, tot aşa cum suntem faţă de puterea de astăzi. La fel, studierea Antigonei fără a cunoaşte un minim de filozofie greacă, sau un minim de istorie a Antichităţii, te face să-l imaginezi pe Sofocle cel care scria „artă pentru artă” şi nu pe adevăratul dramaturg care era nevoit să concureze pentru a-şi câştiga gloria, alături de competitori dintre cei mai valoroşi.
Pe de altă parte, sunt reticent în privinţa incriminării formalismului şi a structuralismului ca metode literare pe care le predică Todorov, la fel cum cred că teoreticianul se autoînvinovăţeşte pe nedrept. Este adevărat, nu-mi pot explica de ce metodele structuraliste au pătruns atât de repede şi atât de intens în şcoli şi universităţi. Până astăzi, ele constituie sistemul oficial de predare atât a literaturii, cât şi a limbii. Dar ştiu că ele nu sunt decât o formă de control, o grilă de interpretare la fel ca multe altele care au existat de-a lungul timpului, începând cu învăţământul medieval al Bibliei, până la învăţământul comunist. Ceea ce deosebeşte felul în care este studiată literatura astăzi de alte perioade istorice, este formalizarea acestui studiu, mecanicizarea acestuia, spre folosul profesorului. Mi-aş permite şi o explicaţie. Numărul tot mai mare de şcoli, desconsiderarea rolului social al profesorului, plata nesatisfăcătoare, reducerea anilor de pregătire profesională, toate acestea (pe lângă multe altele) au determinat apariţia unui nou tip de profesor, mai puţin pregătit decât cei medievali sau renascentişti, care cunoşteau aproape întreaga cultură a vremii lor. Şi mai puţin dogmatici decât cei de la începutul secolului al XX-lea. Pe de altă parte, structuralismul, tocmai prin interesul lui faţă de formă, mai degrabă decât faţă de sens, de idee, de filozofie, a fost considerat „corect politic”, incapabil de a fi atacat de vreo ideologie care ar putea trunchia sau falsifica mesajul literar. În plus, metoda structuralistă a determinat ca profesorii să poată fi controlaţi mai uşor. Dacă ei ştiu să folosească acest limbaj specific, atunci sunt „bine pregătiţi”, dacă nu, mai au de aşteptat.
Pe de altă parte, cred că „vina”, dacă există vreuna, ar trebui împărţită între structuralism şi diversele „teorii ale receptării” care au democratizat literatura până într-atât încât fiecare individ, specialist sau nu, ar trebui ascultat când interpretează un text, pentru că este posibil să aibă dreptate. De altfel, aceste obordări ale literaturii, derivate, în opinia mea, din impresionismul critic, au condus la deprecierea sensului şi a valorii criticului ca instituţie literară, a treia cauză a pierderii puterii literaturii de a schimba lumea. Structuralismul nu a făcut altceva decât să impună o nouă ordine în literatură, una considerată „ştiinţifică”, dar pe baze literare, folosindu-se de vechile figuri ale retoricii pe care le-a dezvoltat şi filtrat prin lingvistica saussuriană. Şi unde este nevoie mai mare de o ordine decât în studiul instituţionalizat şi controlat al literaturii?
Drept urmare, elevilor le-a revenit datoria de a interpreta opera literară în funcţie de propriile interese, cunoştiinţe, gusturi (impresionist), dar în conformitate cu o anumită grilă, nu doar de interpretare, ci şi de evaluare (structuralism). Pentru că elevul care a învăţat despre analepse, prolepse, incipit, naraţiune ca relatare, narator omniscient etc. nu va putea crede despre o operă care nu foloseşte niciuna dintre aceste strategii că este valoroasă. Forma, structura, „desenul din covor”, toate acestea devin martore ale valorii unui produs literar în ochii unui elev, dar şi ai unui profesor, iar ceea ce cândva fusese esenţial, „filozofia” operei, trece pe plan secund. Iată cum studierea literaturii în şcoli este, în fapt, un hibrid de structuralism şi impresionism.
Pe de altă parte, „democratizarea studiilor literare” a determinat, pe lângă harababura interpretărilor, un transfer de la interpretarea operei, bazată pe „figuri ale autorităţii” (criticul, profesorul), la o argumentare de tip sofistic. Să vedem în ce fel. Pentru început, trebuie să admitem că profesorul este garantul libertăţii, al democraţiei, al individualismului, al pluralismului şi al liberalismului ca valori umane indubitabile, specifice atât cercetării literare, cât şi acelei părţi a lumii din care facem şi noi parte. Toate acestea, alături de viziunea mai particulară a „teoriilor receptării” despre care vorbeam mai sus, a determinat un mod specific de a preda literatura, de a o comunica şi de a o analiza, care nu a rămas fără urmări în comportamentul elevilor şi al studenţilor. Aceştia vor simţi ca îndreptăţită pretenţia că şi interpretările lor pot fi la fel de bune ca ale oricărui alt comentator. Iar un profesor bun le va lăsa această iluzie, în spiritul idealurilor în care crede, dar, obligat de rolul său de coordonator şi „custode al discursului”, a trebuit să reglementeze cumva această cerere, pentru a nu-şi pierde poziţia. Drept urmare, le-a transmis elevilor că pot spune orice, atât timp cât argumentează ceea ce spun, într-un mod potrivit. Astfel, elevii nu vor mai simţi că profesorul are un rol represiv, de autoritate indiscutabilă. Este posibil chiar să înceapă să-şi pună întrebări, nu numai în privinţa valorilor care le sunt transmise, ci şi în privinţa autorităţii prin care le sunt transmise. Şi, fireşte, dacă un elev îşi pune întrebări în ceea ce priveşte aceste valori, acţiunea aceasta nu mai este percepută de nimeni, cel puţin în contemporaneitate, ca fiind negativă sau „obraznică”. Dimpotrivă, ea însăşi este considerată adesea un imperativ al educaţiei umaniste. Gândirea independentă, dezacordul fundamentat critic şi dialectica raţională sunt componente ale unui asemenea tip de educaţie. Nimeni nu îi va putea cere elevului ca eseul lui despre Eminescu sau Blaga să ajungă la nişte concluzii prestabilite. Tot ceea ce i se va cere va fi să stăpânească un anumit limbaj într-un mod adecvat, adică să aibă capacitatea de a vorbi şi de a scrie în anumite moduri. Cei angajaţi să-i înveţe pe elevi această formă de discurs, pot depune oricând mărturie că îşi vor mai aminti dacă acesta o putea folosi sau nu ca un expert, multă vreme după ce vor fi uitat tot ceea ce spunea, după cum observa şi Terry Eagleton încă din 1996 .
Ceea ce îi cere de fapt profesorul elevului este să folosească în mod corect şi pertinent acel „vocabular final” impus de studiile structuraliste, dar nu numai de ele, ci şi de o tradiţie literară formalizată, în sens larg. Folosirea acestuia, îi asigură elevului succesul şi este singura modalitate prin care poate argumenta. Astfel încât, toate valorile în care crede profesorul sunt anulate, iar el însuşi este pus în slujba aparatului social şi ideologic al statului care vrea să certifice nu idealuri sau permanenţe umane, nu un caracter estetic, ci însuşirea unor competenţe. Prin urmare, ceea ce se învaţă, se examinează şi se certifică prin diploma de absolvire nu este ceea ce elevul gândeşte, simte sau crede, pentru că poate să gândească, să simtă şi să creadă orice, indiferent de poziţia pe care o adoptă – extremistă, radicală sau moderată – ci felul în care foloseşte acest limbaj specific. Altfel spus, indiferent care este luarea lui de poziţie, i se oferă o „continuitate” atât timp cât aceasta este compatibilă şi poate fi articulată în interiorul unei anumite forme de discurs.
Numai că unele semnificaţii, valori, interpretări şi poziţii nu vor putea fi articulate cu ajutorul acestei forme particulare de discurs, tot aşa cum studierea literaturii nu mai este un exerciţiu al libertăţii, ci o modalitate de control, adică de putere: de ordonare a limbajului, de ordonare a operelor înseşi, de legitimare şi de deligitimare a celor care stăpânesc mai bine sau mai prost discursul. De aceea spuneam că interpretarea literară în şcoli şi universităţi devine un soi de sofism. Ea nu mai pune accentul pe conţinutul literaturii, pe „poveste” sau pe „filozofia operei”. Nu mai pune accentul nici măcar pe formă, cum ar părea la prima vedere, ci pe ceva cu mult mai periculos. Ceea ce se încearcă a fi demonstrat, justificat, argumentat, nu mai este discursul literar, nici în totalitate, nici în parte, ci tocmai această formă particulară de discurs este cea supusă atenţiei (şi conceptele care stau la baza formării ei), prin intermediul textelor literare şi cu ajutorul acestora. Pentru a înţelege mai bine, propun să revenim la anecdota din romanul lui Pennac, care se termina cu vorbele profesorului adresate elevului neatins de puterea literaturii: „Cum să nu-ţi placă, mă, dacă eu ţi-am explicat că îţi place?”. Dincolo de latura comică, aceasta serveşte ca bun exemplu pentru desfăşurarea orelor de literatură de astăzi.
Din păcate, actul lecturii nu este unul simplu. Nu presupune doar adecvare la anumite „concepte operaţionale”. Chiar dacă ar exista un miliard de termeni prin care literatura ar putea fi explicată, iar elevii i-ar învăţa pe toţi, o explicaţie pornind de la aceşti termeni nu ar spune mai multe despre lume şi condiţia umană decât „traducerea” operei într-un limbaj simplu, accesibil elevului. Lectura, mai degrabă, este o experienţă, cu tot ce cuprinde acest termen în sfera lui. Ceea ce îl diferenţiază pe cititorul neinstruit, căruia „nu-i place”, de profesor sau specialist, este capacitatea acestuia din urmă de a suprapune o justificare raţională peste această experienţă care este lectura, folosindu-se de un anumit tip de limbaj. Iar cuvintele profesorului sunt elocvente. Acesta nu spune, cum ar fi spus un profesor din alte vremuri: „cum să nu-ţi placă, mă, dacă mie îmi place?” sau dacă „oamenilor le place?”, nici nu încearcă să spună „nu-i nimic dacă nu îţi place, mai sunt mii de capodopere” ci are încredere în forţa sa de argumentare, care nu este nimic altceva decât folosirea magistrală a tipului de limbaj specific studiilor literare instituţionalizate de astăzi. Şi trebuie să fim conştienţi că, întotdeauna, o asemenea justificare este a posteriori. De aceea (mai corect, şi de aceea), profesorul nu poate preda şi sensibilitatea sau emoţia oferită de opera literară, pentru că nu acestea sunt importante, ci stăpânirea discursului, capacitatea de a argumenta.
Astfel, studiile literare instituţionalizate trec de la interpretarea operei literare, la argumentarea limbajului critic însuşi. Nimeni nu mai pare a fi interesat de interpretarea profundă a Poveştii lui Harap-Alb, naraţiune exemplară pentru condiţia umană, ci este interesat, mai degrabă, de argumentarea faptului că această operă face parte din specia literară care poartă numele de basm cult. Până şi unii dintre specialişti au îmbrăţişat această atitudine. Aproape nimeni nu mai este interesat astăzi de opera lui Creangă, de parcă ce au spus criticii interbelici a fost nu doar suficient, ci şi perfect adecvat. În schimb, tot mai mulţi încearcă să argumenteze că Amintiri din copilărie este fie un roman autodiegetic, scris la persoana I, cu o identitate narator-personaj, fie o autobiografie cu identitate narativă de tipul autor-narator-personaj, fie, mai nou, o autoficţiune. Ceea ce se studiază în şcoli şi facultăţi, nu mai este opera literară. Sau, pentru a fi mai clar, studiul literaturii nu se ocupă numai cu interpretarea literaturii, ci şi cu impunerea unei modalităţi anume de a folosi limbajul şi, deci, de a relaţiona social şi, până la urmă, de a gândi. Iar dacă această formă de discurs este, aşa cum pare, o formă de control, avem dreptul să ne întrebăm dacă este şi cea mai potrivită.
Însă, indiferent de răspuns, este cert că studierea literaturii în şcoli şi în universităţi nu este nici pe departe o activitate inocentă, ci una controlată, prin care noi înşine suntem construiţi, atât ca subiect al propriei noastre cunoaşteri, cât şi ca subiecţi morali ai propriilor noastre acţiuni, dintr-un motiv cât de poate de simplu: profesorul de literatură poate „preda” foarte uşor, prin statutul său, un complex de inferioritate. Nu e ruşinos să nu ştii chimie, fizică sau trigonometrie, la urma urmei, s-ar putea ca toate acestea să nu-ţi folosească deloc, niciodată. Dar „să nu ştii să vorbeşti, să nu-ţi îmbogăţeşti vocabularul şi să nu ştii să gândeşti”, pentru a cita doar câteva dintre beneficiile studierii literaturii în forma pe care o afişează profesorii, toate acestea sunt echivalate adeseori cu o crimă împotriva propriului sine şi cu o damnare socială definitivă, totul ca urmare a faptului că exegeza literară şi folosirea limbajului specific studiilor filologice instituţionalizate sunt considerate şi impuse ca apanajul oamenilor „deştepţi”. Astfel, corpul profesoral le impune elevilor un comportament de cunoscător, de multe ori sub semnul unor sancţiuni morale şi sociale: dacă nu ştii „toate astea” vei ajunge un necioplit, nu te va angaja nimeni, oamenii „mari” te vor ignora, ba chiar vei fi la fel de grosolan şi de primitiv ca un cimpanzeu puţin vorbitor.
Numai că toată această abordare este falsă, după cum este şi absurdă. Proiectul iluminist la care profesorii fac de fapt trimitere în subtextul afirmaţiilor lor, nu a susţinut şi nu va putea susţine niciodată că educaţia spiritului, a minţii şi a sufletului sau însuşirea valorilor umaniste sunt rezultatul folosirii corecte a unui anumit tip de limbaj specific studiilor literare, a unui sistem de semne şi de control care, în realitate, condiţionează interpretarea. Cea căreia i-a fost atribuită această putere, şi a cărei lipsă o deplângem noi astăzi, a fost literatura, ea însăşi, ca exerciţiu al libertăţi spiritului (nu a dictaturii metodelor), ca naraţiune exemplară (nu ca exemplificare a „conceptelor operaţionale”) şi ca justificare a sensului existenţei umane (nu ca argumentare a apartenenţei operei la o specie literară sau alta).
Pe de altă parte, este posibil ca omenirea să fi renunţat la proiectul iluminist odată cu modernitatea târzie sau cu postmodernitatea, şi implicit la „emanciparea umanităţii ca subiect colectiv universal” (Habermas). Diverşi filozofi sau teoreticieni relativişti, descendenţi mai mult sau mai puţin legitimi ai lui Heidegger, anunţă schimbarea „vocabularului final” şi trasasarea unui semn de identitate între adevăr şi justificare (Rorty). Mai ales în ultimele decenii, a devenit extrem de important să-l determini pe călălalt să creadă că întregul demers prin care încerci să explici aserţiuni de tipul „ce ţie nu-ţi place, altuia nu-i face” (filozofia morală) sau „o operă de mare valoare estetică merită o poziţie canonică” (teoria literaturii) are o importanţă, o justificare, un sens. Lipsa tot mai frecventă a „Centrului”, a „Fiinţei” sau a „principiului ultim” din discursurile teoretice contemporane a impus, într-un anume sens, apariţia argumentării sau a legitimării, înţeleasă ca un proces prin care interpretarea ca obiectivitate este înlocuită cu argumentarea ca solidaritate, în sensul că încercarea teoretică nu va mai consta în descoperirea unui adevăr inefabil (un „adevăr adevărat” o dată pentru totdeauna şi pentru toată lumea, chiar dacă incomplet sau contestabil), nici în propunerea unei întemeieri, ci într-o justificare capabilă să impună o acceptabilitate raţională la nivel intersubiectiv.
Are loc, sub ochii noştrii, o trecere de la considerarea operei literare ca scop în sine (ceea ce Hillis Miller numea „etica lecturii”), la considerarea operei literare ca mijloc sau ca formă a „dorinţei de recunoaştere”, în sensul lui Hegel. Şi mă refer aici, în principal, la acele teorii literare şi culturale de inspiraţie neomarxistă (feminismul, post-colonialismul, multiculturalismul etc.). Acestea nu mai sunt interesate, în primul rând, de interpretarea operelor literare, ci de punerea sub semnul îndoielii a canonului literar sau, mai exact, a întregii tradiţii literare şi interpretative pe care le consideră, din diverse puncte de vedere, opresive. În practică, toate aceste discursuri sunt preocupate de legitimarea identităţii specifice grupului care încearcă acţiunea de legitimare, ceea ce trasformă studiul literar într-o formă a luptei pentru recunoaştere. Astfel, literatura este folosită ca mijloc pentru impunerea unui nou „vocabular final” care ar trebui să nu mai fie „falocentric” sau „eurocentric”, după caz, ceea ce contribuie, bineînţeles, la desconsiderarea rolului literaturii care se vede ameninţată în însăşi pretenţia ei fundamentală, de a fi o activitate liberă a spiritului uman. Astfel, contestările la adresa legitimităţii sistemelor de valori şi a regulilor de evaluare care au constituit câmpul literar modern autonom, determină ideea unei lipse de legitimitate a literaturii înseşi, din moment ce obiectul pe care l-am numit până acum literatură a fost constituit conform regulilor şi normelor pe care aceste teorii le consideră abuzive.
Nu am intenţia de a trata mai în profunzime acest subiect aici. Sper, totuşi, că am reuşit să arăt că aşa numitele „studii culturale” au contribuit şi ele, prin contestările pe care le-au adus, nu numai canonului, ca sistem de valori şi regulă de evaluare, ci şi tradiţiei interpretative şi literaturii înseşi, la desconsiderarea prestigiului literar şi la subminarea autorităţii şi puterii literaturii. Şi, din nou, toate aceste contestări nu au venit din partea televiziunii, şi nici din partea vedetelor rock, ci din interiorul câmpului literar însuşi. Mai mult decât atât, multe dintre aceste contestări s-au dovedit (până astăzi cel puţin) extrem de fructuase în practica literară (chiar şi în cea universitară), cu toate că în locul aspectelor incriminate nu au propus soluţii dintre cele mai satisfăcătoare. Robert Con Davis şi Ronald Schleifer (Contemporary Literary Criticism: Literary And Cultural Studies), spre exemplu, afirmă că „pentru această potenţială transformare şi pentru posibilitatea, nu numai de a înţelege, ci şi de a schimba cultura”, teoriile de acest tip reprezintă o parte importantă a culturii secolului XX.
Din punctul de vedere care ne interesează în lucrarea de faţă, principala modificare pe care o produc aceste abordări în studiul literaturii şi al culturii, este schimbarea sensului şi a dimensiunii etice a puterii literaturii. Voi încerca o explicaţie succintă. Eugen Simion afirmă în eseul Sfâşitul literaturii? că „vorbind despre puterea literaturii, trebuie să vorbim, în fapt, de locul pe care îl ocupă scriitorul în ierarhiile unei lumi care, aşa cum s-a văzut, nu face decât să se despartă de ceea ce a preţuit până acum: religia, istoria, umanismele sale, valorile familiei etc.” O asemenea viziune este fără îndoială corectă, atât timp cât literatura este considerată ea însăşi un scop, o finalitate a unei experienţe care este actul de lectură însuşi, iar scriitorul este încă purtătorul valorilor umaniste de care societatea pare a se despărţi. Interpretată astfel, puterea literaturii este una benefică, explicit morală, pentru că se afirmă ca păstrătoare a unor valori pe care a fost creată întreaga modernitate.
În schimb, teoriile de inspiraţie neo-marxistă consideră că puterea literaturii este, în realitate, o forţă de represiune care împiedică accesul legitim la putere a unor minorităţi (de gen, de rasă etc.). Cei care controlează discursul despre literatură influenţează nu doar modul oamenilor de a percepe literatura, ci şi felul acestora de a vedea lumea şi de a se considera pe sine, din moment ce atât literatura, cât şi diversele instituţii care o reglementează, o certifică şi o ierarhizează sunt responsabile cu crearea şi conservarea valorilor care stau la baza societăţilor moderne prin definirea opoziţiilor bine/rău, frumos/urât, masculin/feminin etc. Din acest motiv, spre exemplu, femeia nu se poate defini pe sine ca individualitate separată, ci doar ca opus al bărbatului, ca un „al doilea sex” (de Beauvoire). Întreaga literatură şi întregul sistem de discursuri despre literatură nu ar fi, prin urmare, decât o formă de control şi de supunere prin folosirea limbajului care este fie „masculin”, fie „eurocentric”, fie în alte feluri. Judecată astfel, puterea literaturii nu mai este o modalitate etică de impunere a valorilor umaniste într-o societate coruptă, ca la Eugen Simion, ci o formă de perpetuare a unor valori corupte, nedrepte, profund imorale, într-o societate care nu este perfectă, dar este mai dreaptă decât cea în care aceste valori au fost create.
Întrebarea care se naşte firesc în acest moment este următoarea: dacă Shakespeare sau Schiller ne-au învăţat pe toţi să oprimăm femeile şi maurii, care mai e rostul lui Shakespeare şi a lui Schiller? De ce ar trebui ca operele lor să mai aibă vreo putere? De ce e de dorit ca literatura să aibă astăzi o putere oarecare asupra oamenilor? În mod rezonabil, consider eu, nu voi răspunde la aceste întrebări. Dar pot să fac o observaţie. Considerarea studierii literaturii şi a discursului critic ca formă de impunere a puterii şi a dreptului de a stabili cine sunt cei îndreptăţiţi să deţină puterea, în detrimentul unor categorii umane, este una dintre cele mai importante contestări ale rolului şi rostului literaturii ca artă din câte au existat vreodată.
Din nefericire pentru puterea literaturii, asemenea luări de poziţie şubrezesc fundamentul pe care arta cuvântului s-a bazat timp de sute de ani. Specialiştii înşişi nu mai văd în literatură decât o reflectare a frumosului, fără nicio conotaţie etică, socială sau „terapeutică”. Prin urmare, îi accentuează funcţia agreabilă sau ludică. Literatura devine, fără voia ei, o modalitate de distracţie care trebuie să concureze cu toate celelalte: televiziunea, internetul, jocurile pe calculator etc. Şanse mici, într-o asemenea competiţie, să fim cinstiţi. Singura calitate care îi mai rămâne este superioritatea. Cu alte cuvinte, este o distracţie superioară, pentru oamenii superiori. Numai că o asemenea concepţie este, mi-e teamă, mai periculoasă decât cea prezentată mai sus. Într-o societate care are nu doar ca rezultat, ci şi ca scop, nivelarea valorilor, cei aflaţi la baza piramidei nu se vor apropia de cărţi, distracţie păguboasă care îţi răpeşte mult timp şi îţi strică ochii. Dacă „custozii câmpului literar” aşteaptă ca cititorii să vină la ei, doar pentru că „Shakespeare ne-a creat pe noi toţi”, rezultatul va fi previzibil. Studiul critic se retrage deja într-un spaţiu redus, un fel de sectă a iniţiaţilor. Harold Bloom, cel căruia îi aparţine citatul despre Shakespeare de mai sus (Canonul occidental) propune, am impresia, o astfel de soluţie.
Ca urmare a ofensivelor anticanonice a „Şcolii Resentimentului”, criticul american propune un „nou vechi canon occidental” bazat exclusiv pe valoarea estetică şi pe „anxietatea influenţei” ca modalitate de verificare şi conservare a valorii estetice. Numai că, pentru a-l parafraza pe Iorga, desigur că literatura e artă, dar oricât ar încerca, ea nu poate fi numai artă. Pe de altă parte, critica pe care o aduce el teoriilor culturale neo-marxiste este întrucâtva îndreptăţită: „dacă este canonul literar doar un produs al intereselor de clasă, rasiale, de sex sau naţionale, aceasta ar trebui să se verifice şi în cazul celorlalte tradiţii estetice, printre care muzica sau artele vizuale. [...] De ce este literatura atât de vulnerabilă la influenţele idealiştilor socialişti contemporani? Un răspuns ar fi iluzia comună că e nevoie de mai puţine cunoştinţe şi de mai puţine abilităţi tehnice pentru crearea sau receptarea literaturii decât pentru celelalte arte.”
Dar nu acest aspect mă interesează aici, ci, mai degrabă, soluţia pe care o propune Bloom, o soluţie care nu este doar estetică ci şi elitistă. Pe scurt, canonul este format nu prin interpretarea operelor de către critici, sau de către cititori în general, ci prin „lectura greşită” (misreading) pe care autorii înşişi (adevăraţi titani romantici) o efectuează unul asupra operei altuia, independent de contextul istoric sau de oricare alte condiţionări. O asemenea viziune exclude din câmpul literar o întreagă gamă de „personaje” considerate altă dată responsabile de crearea canonului, precum „comunitatea interpretativă” (S. Fish), tradiţia literară sau criticul literar ca instituţie. După cum exclude şi orice fel de dimensiune socială sau etică a canonului. Astfel, apare un nou sens al „puterii literaturii”, diferit de cele două pe care le-am prezentat deja. Studierea literaturii nu înseamnă nici punerea în practică a proiectului iluminist, nici o formă de dominţie şi de control, ci „o bună folosire a propriei solitudini, acea solitudine a cărei formă finală este confruntarea individului cu propria mortalitate” . Cu alte cuvinte, adevărata putere a literaturii ca artă, ca valoare estetică, ar consta în dezvoltarea sinelui propriu, într-un soi de extaz al spiritului în faţa frumosului superior.
Este posibil ca Bloom să aibă dreptate, însă această perspectivă asupra puterii literaturii, de inspiraţie romantică de altfel, mi se pare îngrijorătoare, nu atât pentru lume, cât pentru mine ca persoană interesată studiul literaturii şi individ obligat să se ocupe de literatură mult timp de acum înainte. Este ca şi cum literatura ar face trecerea de la statutul de „religie universală” a umanităţii, la cel de „sectă a iniţiaţilor şi a privilegiaţilor”. Iluminarea maselor nici nu mai poate fi pusă în discuţie. Iar această abordare nu este singulară. Adrian Mitchell, poet englez de stânga, diferit ca opinii critice de Bloom afirmă răspicat şi cu un cinism caracteristic: „Most people ignore most poetry/ because/ most poetry ignores most people”.
Şi nu este acesta un lucru adevărat? A fost vreodată scriitorul, în mod real, „idolul forului”? Eu îmi amintesc de un Ovidiu exilat pentru „lipsă de bună-cuviinţă” şi de un Eminescu ignorat de o lume care habar nu avea să citească, pentru a nu întinde la infinit lista exemplelor. În România anului 1889, analfabetismul în mediul rural era de 85% şi nici în mediul urban situaţia nu era mult mai bună. În acelaşi an, doar 9 118 elevi au absolvit o şcoală primară în mediul rural şi numai 8 871 în mediul urban . Nu cumva noi, cei care citim şi trăim literatura, facem o greşeală fundamentală atunci când considerăm că scriitorul avea în trecut o poziţie pe care astăzi a pierdut-o? Care era puterea lui Eschil într-o lume în care la un om liber existau zece sclavi? Nu avem oare o pretenţie exagerată atunci când considerăm că operele scrise într-o lume îndepărtată temporal de a noastră sunt, dacă nu mai bune, cel puţin mai influente, sau mai reprezentative? Acest lucru nu ar fi de mirare atât timp cât valoarea estetică are şi o dimensiune istorică. Operele autorilor „vechi” devin mai valoroase, adică mai complexe, mai specifice, atât prin raportarea noastră la ele cât şi prin raportarea generaţiilor intermediare, prin lărgirea sensului ca rezultat firesc al provocării critice. Nu greşim oare atunci când considerăm că literatura şi-a pierdut prestigiul, un prestigiu acordat, în fapt, de criticii şi autorii înşişi? În definitiv, nu asta înseamnă literatura?, diferenţă, originalitate, ruptură faţă de societate, faţă de lume, faţă de mase, în numele unor idealuri care nu pot fi împărtăşite decât de cei puţini? Criticii din toate perioadele istorice se plâng de „criza” literaturii pentru că perspectiva lor este una inevitabil îngustă. Se scaldă în propriul prezent şi în ideea pe care şi-o fac despre trecut şi pe care o numesc istorie. Cei de astăzi nu fac excepţie.
Eu nu îmi pot permite, în acest moment, să ofer un răspuns la toate aceste probleme marcate de confuzie. Am încercat doar să ofer o imagine echilibrată, şi obiectivă pe cât s-a putut, a ceea ce criticii şi teoreticienii literari invocă adeseori: „puterea literaturii”. Şi, după cum am putut vedea, puterea însăşi primeşte semnificaţii diferite. În rest, nu pot fi decât de acord cu Henry James: „E nevoie de o grămadă de istorie pentru puţină literatură.”